11/02/2009

Parents d'élèves, si vous saviez...

Cette tribune, parue dans Le Monde daté du mercredi 11 février, condamne le projet actuel de réforme de la formation des enseignants. Elle est cosignée par Jean-Jacques Hazan, président de la FCPE, et, entre autres, Philippe Joutard, historien, ancien recteur, président du groupe d’experts des programmes de l’école primaire de 2002, Hervé Hamon, écrivain, ancien expert auprès du Haut conseil de l’évaluation de l’école, Georges Molinié, Président de l’Université Paris 4 (Sorbonne) et André Ouzoulias, Professeur agrégé, IUFM de Versailles, Université de Cergy-Pontoise.


Le projet de réforme de la formation des maîtres entraînera un dramatique recul pour notre école publique. Qu'on en juge ! Aujourd'hui, après la licence et une année de préparation du concours, les lauréats ont le statut de professeur stagiaire.

Ils sont rémunérés durant leur cinquième année d'étude et leur formation se déroule en alternance dans des écoles internes d'universités, les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) et dans des établissements scolaires. C'est ainsi que les futurs professeurs des écoles se voient confier des élèves, en pleine responsabilité, lors de stages occupant un tiers de l'année, dans trois classes différentes.

Ce n'est pas parfait. Cette formation est trop courte, elle souffre d'une insuffisante prise en compte des gestes professionnels, d'une trop faible articulation entre la pratique et les apports qui l'éclairent (savoirs disciplinaires, didactique, pédagogie, psychologie, sociologie, histoire de l'école...). Nous ne nous satisfaisons donc pas du statu quo : il faudrait concevoir une formation professionnelle plus longue, qui donne toute sa place à la formation universitaire et joue à fond la carte de l'alternance.

Fallait-il donc rayer d'un trait de plume le système actuel, sans aucune évaluation préalable, et le remplacer aussi vite par un autre, différent et sans équivalent ailleurs ? Qu'il faille dispenser une formation disciplinaire de large spectre aux futurs enseignants dans les deux années suivant la licence pour les rendre capables d'intégrer de nouvelles connaissances dans leur enseignement tout au long de leur carrière, cela fait consensus. Qu'il faille renforcer leur formation sur les plans didactique et pédagogique, cela aussi est incontestable. Et que l'on reconnaisse ce plus haut niveau de formation par la délivrance d'un master en est une suite logique. Mais la condition impérative pour que cela soit possible, c'est le maintien de la formation par alternance. Or ce n'est pas du tout ce que prévoit le nouveau dispositif, applicable dès septembre.

Pendant leur formation, les étudiants ne disposeront au mieux que d'un mois de stage pour s'exercer au métier, mais tous n'en bénéficieront pas car il n'est pas obligatoire d'en prévoir dans le cursus. Et comment le pourrait-on quand le ministère promet 40 000 stages pour... 150 000 étudiants ? Heureusement d'ailleurs pour les rectorats, bien incapables de répondre à la demande, notamment dans les académies qui ont le plus de candidats.

Et même quand les étudiants auront un stage, leur obsession légitime sera de réussir le concours : ses épreuves se situent en janvier et juin de la 2e année de master. Et il est évident que leur préparation empêchera aussi de s'engager dans les recherches qu'exige le mémoire de master.
Ensuite, après cette "formation", les débutants devront assurer seuls, sans accompagnement véritable, un enseignement à plein temps à l'année. Ainsi le professeur des écoles qui aura fait un stage d'un mois (dans le meilleur des cas) au CM1 pourra se voir confier, sans expérience préalable, un CP ou une classe de maternelle ! Et le jeune professeur de maths ou d'histoire qui aura pu s'entraîner quelques heures (mais pas toujours) dans une classe de 1re devra enseigner d'emblée à cinq ou six classes allant de la 6e à la 3e dans un collège de banlieue ! Premiers pas inoubliables dans le métier...

Donnerait-on le permis de conduire à des candidats qui n'auraient jamais pris le volant ? Que dirait-on d'une formation d'infirmières qui apprendraient dans les livres à faire les piqûres ? C'est pourtant ce que le ministère s'apprête à décréter. Les conséquences sont hélas prévisibles : les débutants auront du mal à gérer la classe et, malgré eux, ils mettront souvent leurs élèves en difficulté. Les inspecteurs et les chefs d'établissement seront submergés de plaintes, le pourcentage de démissionnaires augmentera, on créera des "cellules de soutien psychologique"...
Cette réforme réussit par ailleurs le tour de force de susciter simultanément de légitimes inquiétudes quant au niveau de maîtrise des disciplines par les futurs enseignants, notamment en raison d'une conception hybride des épreuves des concours. La réduction de leur nombre (pour faire des économies) empêchera de s'assurer que les lauréats maîtrisent bien les savoirs et compétences nécessaires pour enseigner les disciplines scolaires. Le comble est atteint avec le concours de professeurs des écoles, qui n'aura plus d'épreuve pour vérifier de façon fiable leur capacité à enseigner le français !

Enseigner est un métier qui s'apprend, et qui s'apprend continûment, en même temps qu'une fonction sociale qui exige une permanente mise à jour des connaissances. Or, non seulement le projet ne dit rien de la formation continue des professeurs du secondaire, déjà si restreinte, mais il la met en péril dans le primaire. En effet, actuellement, les professeurs des écoles peuvent bénéficier de la formation continue parce que, lors des stages de formation initiale, leurs jeunes collègues les remplacent dans leur classe. En divisant par trois la durée de ces stages, on anéantit la formation continue. On tourne le dos aux conditions du progrès de l'école.
La logique globale semble d'abord budgétaire : la suppression du statut de fonctionnaire stagiaire rémunéré équivaut à un plan social de 20 000 postes. Ce sera aux familles de payer les études... Du moins, celles qui le pourront. Cette logique est injuste.

Mais le projet met aussi à mal l'égalité territoriale. Le caractère national des concours est fragilisé, dans les départements ruraux, l'existence des sites IUFM installés dans les anciennes Ecoles normales est menacée et le gouvernement a engagé les universités dans une concurrence sauvage : on ne peut plus être sûr qu'on formera les mêmes enseignants d'une région à l'autre ou au sein d'une même région tant les conceptions du métier varient d'un projet à l'autre.
Est ainsi en train de se rompre le lien consubstantiel établi depuis Jules Ferry entre l'école, les maîtres et la République, celui d'une formation définie et maîtrisée par l'Etat. Nous assistons à la dénationalisation de la formation des maîtres, le coeur de l'école publique. Pourquoi les citoyens ne sont-ils pas informés de cette réforme essentielle ? Pourquoi le Parlement n'en est-il pas saisi ?

Depuis l'automne, ce projet fait l'unanimité contre lui. La plupart des universités ont demandé un moratoire pour permettre que s'engage une négociation sérieuse autour d'une vraie réforme, plus nécessaire que jamais, à un moment où le métier est de plus en plus difficile. Mais elles ne sont pas entendues.
Pour l'instant, cette obstination a un résultat évident : la pagaille dans le monde universitaire. Le retour des projets de master est imposé pour le 15 février, mais les dernières précisions du ministère datent du 15 janvier et les textes officiels sur les épreuves des concours ne sont toujours pas parus...

Que faire devant tant d'irresponsabilité et tant d'irrespect envers les acteurs de la formation ? Au regard des délais, il n'y a plus d'autre solution : les parents d'élèves, appuyés par les parlementaires et les élus locaux attachés à la qualité de notre école, doivent demander l'arrêt d'urgence de ce train fou. Nous en sommes convaincus, le gouvernement devra alors cesser de s'entêter et retirer sa "réforme", maintenir une année de plus les concours actuels, prendre le temps d'évaluer l'existant et organiser l'indispensable négociation. C'est l'esprit républicain et c'est le simple bon sens. Mais il faut agir vite.

Sylvie Clabecq, professeur IUFM Pays de Loire, université de Nantes ;
Guy Couarraze, président de l'université Paris-Sud-XI ;
Claudine Garcia-Debanc, professeur des universités, IUFM de Midi-Pyrénées, université Toulouse-II-Le Mirail ;
Sylvain Grandserre, professeur des écoles, directeur (Seine-Maritime), prix Louis Cros 2007 ;
Hervé Hamon, écrivain, auteur de "Tant qu'il y aura des profs" et éditeur ;
Jean-Jacques Hazan, président de la Fédération des conseils de parents d'élèves de l'école publique ;
Philippe Joutard, historien, ancien recteur ;
Jean-Pierre Kahane, mathématicien, membre de l'Académie des sciences ;
Georges Molinié, président de l'université Paris-IV (Sorbonne) ;
André Ouzoulias, professeur agrégé, IUFM de Versailles, université de Cergy-Pontoise ;
Sylvie Plane, professeur des universités, IUFM de Paris, université Paris-IV.

05/02/2009

La FCPE exige la semaine scolaire de quatre jours et demi avec le mercredi matin

La FCPE lance une campagne nationale pour que les parents d’élèves élus mettent à l’ordre du jour des conseils d’école du deuxième trimestre la réorganisation de la semaine scolaire.

Une seconde rentrée scolaire avec une semaine sur quatre jours revient à renoncer au respect des besoins et des rythmes des enfants.

La FCPE lance une campagne nationale pour que les parents d’élèves élus mettent à l’ordre du jour des conseils d’école du deuxième trimestre la réorganisation de la semaine scolaire.
Elle appelle les parents à se concerter avec les villes, les équipes pédagogiques, les inspections académiques, les associations complémentaires de l’école pour proposer une semaine sur quatre jours et demi avec cours le mercredi matin, et un temps scolaire quotidien qui n’excède pas 5 heures.

Cette nouvelle organisation de la semaine permet l’adaptation de la journée de classe aux rythmes des élèves.

Les pics de vigilance des élèves qui se situent en fin de matinée et en fin d’après midi seront enfin pris en compte.

Le temps d’accueil du matin, la pause méridienne et l’après classe seront ainsi repensés.
Cette réorganisation de la semaine participe à la lutte contre l’échec scolaire.

La FCPE rappelle que le système éducatif français impose aux enfants les journées de classe les plus longues d’Europe sur l’année scolaire la plus courte.

A lire : "L’aménagement des rythmes scolaires reste à faire"

source site national

02/02/2009

Rythmes biologiques et espaces chez l'enfant

Hubert Montagner, directeur de recherches à l'INSERM, démontre dans cet article l'importance dès la naissance des interférences du temps et de l'espace dans les constructions de l'enfance, y compris les apprentissages.

Les études combinées du développement, des processus d'attachement et des conduites de l'enfant montrent que, dès la naissance, et avant pour certains aspects, la relation, le temps et l'espace interfèrent à tout moment dans l'organisation et la fonctionnalité des « compétences-socles » qui sous-tendent les constructions de l'enfance, y compris dans les apprentissages (FI. Montagner,1995, 1996, 2002). En conséquence, lorsqu'on élabore dans les écoles des stratégies qui lient la relation, le temps et l'espace, on crée les conditions « basiques » pour que les enfants de tout âge puissent révéler ces compétences, quelles que soient leurs particularités, y compris lorsqu'ils sont «étrangers», «inadaptés» ou «handicapés». Ils peuvent alors structurer leurs processus cognitifs et libérer leurs ressources intellectuelles.
Je n'aborderai pas ici les systèmes de relations, ni leurs fondements comportementaux et psychiques, puisque ce domaine est bien exploré par les cliniciens qui participent au colloque (voir aussi H. Montagner, 1996, 1998,2002).
S'agissant du temps, les principales conclusions issues des recherches sur les rythmes veille-sommeil et les rythmicités psychologiques ont été rapportées respectivement par J.Paty et F.Testu. Je nie limiterai donc à la présentation de données récentes sur l'évolution temporelle de rythmicités «bio-psychologiques, qui sous-tendent le traitement de l'information à l'école maternelle, et donc les constructions qui sous-tendent l'accès au savoir et à la connaissance, notamment dans les apprentissages scolaires. Je présenterai ensuite quelques principes d'aménagement des espaces scolaires à partir des données de la recherche et des constats de la clinique (les espaces-temps).

1. Données nouvelles sur la genèse des rythmicités de la vigilance et du traitement de l'information au cours de la journée scolaire
Des données nouvelles se dégagent d'une recherche conduite pendant 3 ans sur les fluctuations au cours de la journée de la vigilance et de l'efficience dans le traitement de l'information, de la petite à la grande section d'école maternelle, au sein d'établissements scolaires dont certains sont situés en Zone d'Education Prioritaire et les autres en secteur «ordinaire».
Fondée sur une méthode proche de celle utilisée par Testu, mais avec des tests adaptés aux âges de l'école maternelle, la recherche permet de quantifier chez tous les enfants de la même classe leurs oublis et erreurs dans le «traitement» à quatre moments de la journée de signes «iconiques» et de signes linguistiques (dans chaque classe, les tests sont organisés une seule fois dans la journée à 9h, 11h, 14h ou 16h). Elle a porté sur plusieurs centaines d'enfants dans 12 écoles maternelles de la même région du sud de la France. Le traitement statistique de plusieurs milliers de tests révèle notamment que :
a). En grande section d'école maternelle (les enfants sont âgés de 5 à 6 ans au moment des tests), le pourcentage d'enfants peu ou non vigilants, c'est-à-dire qui commettent au moins un «oubli» (ils n'entourent pas tous les signes iconiques ou linguistiques identiques au modèle) et la fréquence des «oublis» suivent la même évolution journalière que celle mise en évidence chez les enfants de l'école élémentaire (Testu,1986-2001; Montagner et Testu, 1996) : les valeurs les plus élevées sont observées à 9h et 14h. C'est aussi ce qu'on observe pour le pourcentage des enfants qui commettent au moins une erreur dans le traitement de l'information (ils entourent un ou plusieurs signes différents de celui du modèle) et la fréquence moyenne des erreurs. Soulignons que, dans notre échantillon, l'organisation du temps scolaire est comparable à celle de la plupart des écoles élémentaires, c'est-à-dire une matinée de 8h30 à 11h30 et un après-midi de 11h30 à 16h30. Soulignons qu'un «temps de sieste» n'y est pas organisé après le déjeuner.
b). En moyenne section (les enfants sont âgés de 4 à 5 ans), les fluctuations au cours de la journée sont comparables à celles de la grande section, mais seulement pour le pourcentage des enfants «oublient». Cependant, elles sont moins marquées. En revanche, la fréquence moyenne des « oublis » ne varie pas de façon significative d'un moment à l'autre de la journée scolaire. Si on considère les erreurs dans le traitement de l'information, les résultats sont différents de ceux de la grande section :
- le pourcentage des enfants qui commettent au moins une erreur et la fréquence moyenne des erreurs augmentent progressivement entre 9h et 11h.

- le pourcentage d'enfants qui commettent au moins une erreur et la fréquence des erreurs sont encore plus élevés â 14h qu'à 11h, mais diminuent à 16h. Les valeurs maximales observées à 14h pourraient être en relation avec l'absence d'un « temps de sieste » au début de l'après-midi.
La moyenne section a donc des caractéristiques de grande section pour les oublis et de petite section pour les erreurs (voir ci-dessous).
c). En petite section (les enfants sont âgés de 2 ans et demi à 4 ans), on observe une évolution journalière inverse de celle des enfants de grande section. En effet, le pourcentage d'enfants qui commettent au moins un «oubli» ou une erreur augmente entre 9h et 11h. Il est plus faible au début de l'après-midi qu'à 11h et continue de diminuer à 16h. C'est aussi ce qu'on observe pour la fréquence moyenne des «oublis» et erreurs. Les données recueillies le matin sont corrélées à un ensemble d'indicateurs comportementaux de non-vigilance, de fatigue et d'insécurité affective. En effet, on observe de 10h30 à 11 h une augmentation de la fréquence des bâillements, affalements, étirements, pleurs sans raison apparente, refus de l'activité ou de la tâche proposée, évitements de l'interaction, comportements autocentrés, agressions «hors de propos»... , et du pourcentage d'enfants qui développent ces comportements. La diminution observée au cours de l'après-midi pour la fréquence des « oublis » et erreurs, et le pourcentage des enfants qui en commettent, coïncide avec l'aménagement d'un temps de sieste à partir de 13h30.
Dans toutes les classes de l'échantillon (selon les classes, de 60 à 80% des enfants s'endorment) ; les tests sont organisés à 14h30, et non 14h, lorsque de 80 à 90% des enfants se sont réveillés. Par conséquent, par comparaison avec la moyenne section, et encore plus nettement la grande section, la même organisation temporelle de la matinée (3 heures de «contraintes scolaires» de 8h30 à 11h30) se traduit chez les enfants de la petite section par une non-vigilance croissante (donc moins d'attention, de réceptivité et de disponibilité) et une diminution de l'efficience dans le traitement de l'information de 9h à 11h. En revanche, la possibilité et la réalité d'une sieste au début de l'après-midi entraînent ensuite plus de vigilance et d'efficience dans le traitement de l'information.
d). Le pourcentage des enfants qui commettent au moins un «oubli» ou une erreur, ainsi que la fréquence moyenne des «oublis» et erreurs sont, à tous les moments de la journée, beaucoup plus élevés dans les petites sections des Zones d'éducation Prioritaire que dans celles des écoles « ordinaires ».
Parallèlement, le pourcentage des enfants qui ne commettent ni oubli ni erreur est beaucoup plus faible dans les petites sections de Z.E.P. (les différences sont hautement significatives : les tests statistiques donnent des seuils de significativité qui varient selon les tests de .01 à .000e-01).
e). Les différences entre les moyennes sections des deux groupes d'écoles sont moindres. Elles diminuent encore entre les grandes sections. Autrement dit, les différences se réduisent avec l'âge et les années passées à l'école maternelle.
Les processus de développement, les acquisitions et apprentissages et l'efficacité éducative et pédagogique des enseignants pourraient expliquer ce «rattrapage». Cependant, les différences entre les classes des écoles «ordinaires» et les classes «homologues» des Zones d'Education Prioritaire varient avec la difficulté de la tâche. Elles sont faibles pour les tâches simples (tests avec îles signes iconiques orientés selon un même axe horizontal : par exemple des flèches). Mais, elles restent élevées pour les tâches complexes (tests avec des signes iconiques orientés selon des axes opposés, et tests avec des syllabes). En outre, si l'évolution temporelle des «oublis» et erreurs au cours de la journée scolaire est le plus souvent conforme au modèle établi dans les moyennes et grandes sections des écoles «ordinaires», elle est plus variable et atypique dans les classes «homologues» des écoles de Z.E.P.
On ne peut donc organiser selon un modèle unique le temps scolaire au cours de la journée dans les différentes sections de l'école maternelle. En outre, on ne peut évaluer de la même façon la vigilance, l'attention et le traitement de l'information dans les différents types de tâches, et selon que l'on considère les enfants des écoles «ordinaires» ou ceux des écoles situées dans des secteurs de vie où les familles ont une forte pro¬babilité de cumuler les difficultés matérielles, morales et sociales (Zones d'éducation Prioritaire).
2. Les espaces-temps dans les structures d'accueil et d'éducation
Si on se fonde sur les données de la recherche et les constats de la clinique, deux types d'aménagement paraissent nécessaires :
A. Les lieux d'accueil de l'enfant et de ses parents (les lieux intermédiaires)
Une fonction essentielle des structures qui reçoivent les enfants de tous âges est de créer les conditions d'un accueil sécurisé et sécurisant pour l'enfant et ses parents. En premier lieu, et bien évidemment, elles ne doivent en aucun cas être dommageables pour leur intégrité physique et biologique. Elles doivent aussi assurer à chacun une réelle sécurité affective, c'est-à-dire une ambiance, des personnes apaisantes, des aménagements d'espace et des mobiliers qui lui permettent de «déminer», en tout cas relativiser et de dépasser, l'anxiété, l'inquiétude, l'angoisse, les phobies et les peurs qui le «minent».
Rassurés, les différents enfants peuvent s'ouvrir vers l'environnement, se déculpabiliser, prendre ou reprendre confiance en eux. Sans sécurité affective, ils ne peuvent s'ajuster à l'environnement, réguler leurs émotions et affects, construire ou reconstruire leurs comportements sociaux et systèmes relationnels, et mobiliser leurs ressources cognitives. Ce qui se traduit par des comportements autocentrés, évitements, fuites, bouffées d'hyperactivité, pleurs sans raison apparente, enchaînements d'agressions-destructions et/ou comportements étranges. Ces conduites sont particulièrement marquées et fréquentes au cours de la première heure de la matinée scolaire. L'insécurité affective apparaît surtout en relation avec le vécu dans le milieu familial, que l'enfant soit directement impliqué (maltraitance, attachement « insecure »…), ou u'il soit immergé dans »des bains anxiogènes» induits par les souffrances parentales (maladie, chômage, conditions de travail, mal-être persistant, conflits entre la mère et le père...).
Il faut donc que les parents puissent être également sécurisés, rassurés et déculpabilisés lorsqu'ils confient leur enfant à une structure d'éducation, en particulier l'école.
L'aménagement de «lieux intermédiaires» entre l'amont (le milieu familial, l'environnement urbain) et l'aval (les lieux pédagogiques), permet aux différents enfants, notamment à leur arrivée à l'école, de s'apaiser et de dépasser leurs peurs et inquiétudes, leur anxiété ou angoisse. Il est aussi conçu pour que, au début de chaque matinée scolaire et avant le premier temps pédagogique, chacun puisse avoir le temps de s'activer cérébralement et corporellement, de développer une vigilance et une attention suffisantes pour être réceptif et disponible, et mobiliser ses capacités de traitement de l'information. C'est en même temps des relations apaisées qui peuvent s'installer entre les différents « acteurs » de l'école (enfants-élèves, enseignants, éducateurs, parents).

B. Les lieux de construction des compétences et savoirs
Après un temps de vie personnalisé (ou temps-sujet) dans des lieux intermédiaires, les enfants élèves peuvent «libérer» plus complètement leurs compétences et en acquérir de nouvelles, en tout cas dans le cadre de stratégies qui lient la relation, le temps et l'espace. En effet, dans une organisation temporelle et spatiale qui alterne les temps d'apprentissage scolaire, les temps de découverte et (l'expression « plurielle » dans des lieux diversifiés et les temps de détente, les enfants-élèves se montrent sans limite, quelles que soient leurs limites apparentes ou supposées.
Ceux qui sont dits en échec scolaire surprennent par leurs capacités d'adaptation et de création. les possibilités qui leur sont offertes de vivre des interactions sociales avec différents partenaires, leur permettent de rendre lisibles des capacités de communication insoupçonnées, surtout s'ils ont une étiquette d'enfants autocentrés, craintifs, évitants, hyperactifs, étranges, agresseurs ou destructeurs.
L'aménagement pluriel des espaces donne aux enseignants la possibilité de combiner «les temps ordinaires de classe» dont la finalité est la transmission du savoir et des connaissances, les temps d'acquisition et de consolidation de processus cognitifs autres que ceux des apprentissages scolaires, et les temps personnels ;
Un tel aménagement permet aux parents et familles d'apporter leurs compétences et contributions à l'ensemble des enfants-élèves et au fonctionnement de l'école, sans interférer avec la pédagogie des professeurs. En outre, des lieux de concertation, médiation, projet, création ... donnent à l'école un cadre de liberté pour des relations plus ouvertes et confiantes;
Enfin, les interventions extérieures sont facilitées par l'aménagement de lieux où les compétences et pratiques peuvent être optimisées, qu'il s'agisse de psychomotriciens, rééducateurs, professeurs de sport, psychologues, peintres, musiciens, informaticiens, artisans... (pour des informations sur des réalisations concrètes, voir Montagner, 1996, 1998, 2002).
En conclusion, les structures d'éducation et d'enseignement, et aussi les structures de soins et de loisirs pour enfants, pré-adolescents et adolescents ne peuvent être simplement conçues et réalisées à partir des seules finalités institutionnelles, et des objectifs qui en découlent, ni à partir des seuls intérêts dominants, ni dans l'enfermement d'un à priori idéologique. Elles ne peuvent davantage être enfermées dans une organisation du temps et une architecture ignorantes des réalités qui organisent le développement et les conduites des enfants-élèves. Elles doivent être aussi des lieux dont les bains de relations et les espaces-temps permettent à tous de libérer toute la gamme de leurs compétences, et de les rendre fonctionnelles dans des situations et contextes variés, tout en acquérant de nouvelles compétences.
C'est alors que les enfants, pré-adolescents et adolescents peuvent réguler leurs émotions et affects, organiser leurs conduites sociales et processus de socialisation, apprendre les mécanismes qui fondent les acquisitions et apprentissages.
Les discours sur «l'échec scolaire» et «la violence à l'école» (et ailleurs) ne peuvent avoir de sens que s'ils sont conceptualisés à partir de cette «évidence» nourrie par la recherche fondamentale, les observations cliniques et les innovations pédagogiques, dès lors qu'on place l'enfant-élève au coeur de l'innovation.
Pour prolonger la réflexion :
Une expertise collective de l’INSERM d’avril 2001 « Rythmes de l'enfant ; de l'horloge biologique aux rythmes scolaires » dont un résumé est accessible en ligne.
Le rapport de l’Inspection générale de l’Education nationale de mai 2002 sur «L'organisation du temps scolaire dans le premier degré : les effets de la semaine de quatre jours».

Eduquer ensemble - Le Conseil Scientifique de la FCPE

28/01/2009

Contre la casse du service public d’éducation

L’école n’est pas une charge à réduire,
C’est un investissement pour l’avenir

Après le succès de la manifestation du samedi 17 janvier 2009
La FCPE d’Ile-de-France appelle les parents d’élèves à participer à la manifestation du Jeudi 29 janvier 2009.

De la maternelle au lycée, s’appuyant sur des suppressions massives de postes (13500 en 2009 dont 3000 RASED), les mesures Darcos visent une même logique : détruire les socles de l’école publique, laïque, gratuite et les bases de l’égalité pour tous les élèves.

Contre la casse du service public d’éducation :
· POUR le retour à un temps d’enseignement égal pour tous les élèves à 26h hebdomadaires enprimaire, avec le traitement de la difficulté scolaire dans le cadre de ce temps
d’enseignement au sein de classes à effectif réduit,
· POUR le développement de la maternelle et l’amélioration de la scolarisation des tout-petits,
· POUR l’abaissement des effectifs par classe à tous les niveaux de l’école Primaire,
· POUR le renforcement des RASED afin de répondre aux besoins dans toutes les écoles,
· POUR une réforme pédagogique du lycée dans le prolongement du collège unique, favorisant la démocratisation de la réussite et concertée avec tous les partenaires
· POUR l’abandon des mesures DARCOS, pour l’abrogation des décrets Darcos.

La FCPE d’Ile-de-France appelle à participer nombreux à la manifestation.

Jeudi 29 janvier 2009
14 h Place de la Bastille

Aujourd’hui comme hier, les parents d’élèves FCPE restent mobilisés.
C’est l’avenir de nos enfants qui se joue… et c’est l’affaire de tous.

comité régional FCPE Île-de-France

17/01/2009

Foire aux livres

La réunion " Bilans & perspectives pour la Foire aux livres" se tiendra au Self de l'Ecole Brossolette lundi 19 janvier à 20h30.

16/01/2009

Quelles sont les conséquences des réformes de l’éducation nationale pour nos enfants ?

1▪ La suppression des samedis

Supprimer les samedis semblait être une bonne idée ?
Matinée en famille - week-end en déplacement - activités diverses - parents séparés.

Mais les conséquences sont nombreuses :

En supprimant les samedis, ce sont toutes les recherches sur les rythmes biologiques et psychologiques des enfants qui sont négligées… dans l’intérêt des seuls adultes ?

En supprimant les samedis, ce sont trois semaines d’enseignement qui disparaissent et doivent être rattrapées par les professeurs. De plus les programmes ont été alourdis en cette rentrée 2009.

Les sorties et activités sur le temps scolaire de nos enfants sont réduites…

En supprimant les samedis, toutes les activités exceptionnelles et de présentation du travail des enfants en présence des parents sont menacées
Plus de carnaval, plus de cross, plus de chorale de Noël … le samedi…alors que nous étions nombreux à y assister.

En supprimant les samedis, on a réduit les échanges entre parents qui se retrouvaient à la sortie des classes et entre parents et professeurs.

Nous sommes nombreux à travailler et le lien avec l’école s’amenuise…

En supprimant les samedis, on a instauré les heures de soutien ; les enseignants compensent ainsi les heures supprimées le samedi.

Mais ces heures de soutien ont aussi leurs conséquences…


2▪ L’instauration des heures de soutien

Les 2 heures de soutien hebdomadaires sont réparties aux heures des repas les lundis, mardis et jeudi, à raison de 40 minutes par séance.

L’équipe enseignante de l’école Saint-Exupéry – Beauregard a bien organisé ce temps de soutien pour les élèves, comparativement à d’autres écoles du secteur.

La manière dont a été mis en place ce soutien a permis qu’il ne soit stigmatisant ni pour les enfants ni pour les parents.

Mais les conséquences ne sont pas négligeables :

les rythmes de vie des enfants (6 heures de temps scolaire un record, dépression de la vigilance à l’heure du déjeuner…) ne sont pas assez pris en compte avec des journées qui pour certains d’entre eux débutent à 7h00 du matin et se terminent à 19h00.

La pause déjeuner est raccourcie et les temps d’attention demandés aux enfants pour l’enseignement sont allongés…

Le travail de coordination de l’équipe enseignante se trouve très réduit par l’ensemble de ces facteurs (soutien, samedis, programmes chargés).

Un des seuls moments de rencontre pour eux se trouve être le temps du déjeuner le vendredi.

La FCPE a demandé un bilan et une analyse qualitative de ce soutien aux ils seront présentés lors d’un prochain Conseil d’école.


3▪ La suppression des Réseaux d’aide spécialisée aux enfants en difficultés (RASED)


Le RASED comporte en principe, au minimum, un maître E spécialisé dans l’aide à dominante pédagogique (difficultés d’apprentissage), un maître G spécialisé dans l’aide à dominante rééducative (difficultés d’adaptation à l’Ecole) et un psychologue scolaire.
Les enseignants du RASED sont là pour apporter, pendant le temps de classe, une aide spécialisée aux élèves présentant des difficultés.

Leurs interventions permettent aussi de croiser les regards sur les enfants ; ce qui est essentiel. Cet « autre point de vue » permet de réconforter les enfants, de leur redonner confiance en eux et en leurs capacités. Il permet aussi de soutenir, et parfois de modifier, l’action d’un enseignant auprès de son élève.

La réforme prévoit actuellement la suppression de 1500 postes de RASED par an, soit des enseignants des RASED et ce sur 3 ans (1500 postes ont déjà été sauvés grâce à la mobilisation de tous, enseignants, parents…)
C’est la mort programmée des RASED !
Or le travail du RASED est déjà actuellement extrêmement chargé (pour Yerres : 3 maîtres E, 2 maîtres G et 1 psychologue).

Nos enfants sont tous susceptibles d’avoir besoin, un jour, de ces enseignants spécialement formés et qui peuvent les aider au cours de leur scolarité.

C’est la prévention des difficultés auprès de nos enfants qui disparaît ainsi, petit à petit…

« Les parents d’élèves de la FCPE souhaitent vous sensibiliser sur le fait que les réformes ne doivent pas se faire uniquement sur des considérations budgétaires, mais que l’intérêt des enfants et les conditions de travail des enseignants doivent être considérés fortement. »


Conseil local Saint-Exupéry

15/01/2009

Evaluations CM2 : la FCPE demande leur report

La FCPE demande le report des évaluations de CM2.
Elle ne peut, en effet, accepter que ces évaluations "sélectionnent" les élèves avant l'entrée en sixième.


La FCPE s’interroge sur les évaluations de CM2.

S'il s'agit d'évaluer les objectifs attendus en fin de cycle dans le cadre du socle commun afin de lutter contre l'échec scolaire et de mettre en place dès la fin du mois de janvier des mesures de remédiation pour aider les élèves à effectuer leur entrée en sixième dans de bonnes conditions, alors la FCPE considère que ces évaluations peuvent être pertinentes.
En revanche, si ces évaluations sont une manière de sélectionner les élèves avant l'entrée en sixième, la FCPE ne peut en aucun cas accepter un tel détournement de procédure.
Elle rappelle le principe du collège unique qui prévaut aujourd'hui au sein de l'Education nationale et les études concordantes qui dénoncent l'inutilité et la nocivité du redoublement.

Les parents d’élèves soulignent qu’en janvier les enfants ne peuvent maîtriser l’ensemble des compétences attendues en fin de CM2, puisqu’ils n’ont pas travaillé une année scolaire complète sur les nouveaux programmes.
De plus, si ce sont les résultats à ces évaluations qui seront transmises au chef d’établissement du collège ou sera inscrit l’enfant en sixième, cela signifie que les dés sont jetés dès le mois de janvier et que l’année scolaire est donc terminée. Qu’en est-il de la possibilité d’évolution de l’enfant entre le mois de janvier et le mois de juin ?
Dans un cas comme dans l'autre, l'agrégation des résultats de ces évaluations à l’échelon national ne se justifie nullement, à moins que le ministère n'ait des intentions cachées quant à leur utilisation.
La FCPE rappelle qu’elle s’oppose à toute publication de résultats d’évaluations école par école ce qui provoquerait une mise en concurrence inutile et préjudiciable. Elle estime par contre nécessaire que les parents rencontrent les enseignants afin de faire le bilan des évaluations pertinentes de leur enfant.
Devant toutes ces incertitudes et en attente d'informations complémentaires, la FCPE demande le report de ces évaluations.

Source: site national

03/01/2009

Manque de personnel à la maternelle Beauregard

Copie de la lettre au Maire



Monsieur le Maire,


En une année scolaire marquée par l’augmentation des effectifs des classes de la Maternelle Beauregard (107 enfants pour 4 classes), nous souhaitons vous alerter sur :

Le manque de personnel ATSEM à la maternelle Beauregard

En effet suite à un départ en retraite d'une ATSEM,son remplacement n’est assuré que 2 jours par semaine :
les effectifs sont donc de 2,5 ATSEM pour 4 classes.

Les missions et les responsabilités des personnels ATSEM, que leur confère la Charte des ATSEM de la Ville de Yerres sont directement menacées par cet état de fait.

Sont affectés de façon critique

· la surveillance des enfants dans la cour de récréation (pendant le temps de cantine);

· l’aide à la restauration du midi ;

· l’aide pour habiller et déshabiller les enfants ;

· la possibilité de programmer des sorties ;

· la surveillance des enfants dans les parties communes (salle de jeu, toilettes, portes manteaux) aux moments des entrées et sorties de classe

Illustration : Mardi 18 novembre ; une ATSEM pour 40 enfants à la cantine et, ne pouvant assurer une bonne surveillance dans la cour sur le temps de midi,

a préféré mettre une cassette…… ;(au cours de la récréation du matin, les enfants avaient déjà été enfermés car il pleuvait et pas de préau à Beauregard) On peut imaginer leur état d’excitation à la reprise de l’après midi !

Au cours du dernier conseil d’école les enseignants et parents ont alerté vos représentants sur cette réduction alarmante des effectifs.

Dans l’attente de votre réponse, restant à votre disposition pour toute information complémentaire, veuillez agréer, Monsieur le Maire, mes sincères salutations.


Francis Candas

Conseil local FCPE Saint Exupéry

Ecole Saint Exupéry et Beauregard